astro7
гороскоп

Исследования готовности детей к школе

Развитие детей. Исследования готовности детей к школе. Поскольку состояние теории определяют построение и отбор методик исследования, естественно, что при существующем в теории положении методики далеки от совершенства. Более того, можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития. При строгом подходе к существующему положению в области методик обследования есть все основания для такой оценки.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнивать с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.

Исследования готовности детей к школе. Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах (Отбор.., 1971; С. Я. Рубинштейн, 1970; Об отборе детей.., 1961, и др.) приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, перелагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.

Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: «...учащиеся массовых школ указанного возраста в основном (здесь и далее курсив наш, – В. Л.) правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуются также большей глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли» (Отбор детей..., 1971, с. 43). Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу не указывается никаких количественных различий! Вернее, они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте – они указываются приблизительно, «на глазок» – «больше – меньше», а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно-эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое «больше» или «меньше» свойственно умственно отсталому, а какое – нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как по существу в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.

Те же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) «больше» или «лучше» позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько – не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствуют о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного «больше» или «меньше». Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, «больше» он или «меньше», ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.

В последних методических рекомендациях (Отбор..., 1983) сделана попытка дать по каждой методике описания выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.

В последние годы сделаны некоторые попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими обработку и оценку получаемых результатов.

В методике, разработанной И. А. Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведения в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.

В исследовании Э. Ф. Замбацявичене (1984) используется адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, которые также приспособлены для практической диагностики в целях отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы.

Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы («батареи») психологических тестов. Так, А, Ю. Панасюк (1973) адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC). Возможность диагностировать нарушения развития по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г. Б. Шаумаровым (1979), который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психического развития. Здесь же отметим, что использование психологического профиля (т. е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития. Такое уточнение диагностики стало возможным главным образом потому, что показатели по всем субтестам позволяют сопоставить уровни выполнения заданий, требующих преимущественного участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Однако, поскольку и в тестах Векслера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности. В целом эти тесты не могут быть рекомендованы для дифференциально-психологической диагностики на медико-педагогических комиссиях задержки психического развития и умственной отсталости.

В аналогичном исследовании К. Новаковой (1983), в котором был использован ряд субтестов из тестовой диагностической методики Термен – Мерилл (другое ее название – Станфорд – Бине), была сделана адаптация чешского (1962 г.) варианта этих тестов. Хотя методики применялись целиком, в исследовании фактически сработали только некоторые вербальные задания, направленные на оценку возможностей словесно-логического мышления. Основной целью исследования была проверка предположений, высказанных ранее Т. В. Егоровой, а затем Г. Б. Шаумаровым (1979). Результаты выполнения заданий словесно-логического характера сопоставлялись с показателями решения задач наглядно-действенного (по методике Н. В. Яшковой «Треугольники», (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980)) и наглядно-образного типов. Сопоставление результатов трех групп детей (нормально развивающихся, с задержкой психического развития и умственно отсталых) на двух возрастных уровнях (первый и третий годы обучения) дало возможность выявить определенные, специфические для каждой из указанных групп соотношения уровней и динамики развития трех видов мышления, которые несомненно могут служить диагностическими критериями и использоваться в последующих методических разработках.

Если говорить о диагностических возможностях субтестов из методики Станфорд – Бине, то только с их помощью обнаруживаются значительные различия между детьми, относящимися к разным из исследованных групп. Однако более существенные данные могли бы быть получены при некотором видоизменении заданий – введении поэтапной помощи и превращении таким путем этих заданий в обучающий эксперимент.

Кроме этих основных результатов исследования Г. Б. Шаумарова и К. Новаковой показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации. В тестах Векслера обнаружилось несоответствие порядка заданий внутри ряда субтестов и их относительной трудности. В тестах Станфорд – Бине кроме необходимости ранжирования заданий выявилась прямая неадекватность некоторых из них и даже неэтичность ряда вопросов по отношению к детям.

Рассматривая проблему использования стандартизованных тестов и обсуждая тестометрический подход, необходимо учитывать положения, высказываемые в последние годы ведущими зарубежными теоретиками в области психологического тестирования.

Наиболее важным из этих положений является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые при обследовании с помощью тестов, не представляют собой характеристики интеллекта как какой-то врожденной и неизменной способности. Они отражают уровень умственного развития, т. е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни. Об ошибочном понимании результатов тестирования А. Анастази (1982) пишет следующее: «Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида... этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными» (кн. 1, с. 65).

Следует сказать, что и оценка уровня умственного развития должна рассматриваться весьма ограниченно, только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Поясним это примером. При обследовании ребенка с помощью тестов Векслера установлено, что его IQ равен 95. Из этого вовсе не следует, что уровень его умственного развития составляет 95% от возрастной нормы. Полученный результат имеет значение только по отношению к примененному тесту. Отсюда вытекает важное практическое требование указывать во всех случаях при заключении об уровне умственного развития тесты, методики, с помощью которых это заключение было получено.