гороскоп

Расстройства письма и чтения у детей

Рассмотрим некоторые расстройства письма и чтения у детей. 1. Речевые расстройства письма, входящие в синдром соответствующих форм афазий.

2. Неречевые формы аграфии, идущие в синдроме гнозиса (гнозис – от греческого слова знание) оптической и пространственной модальности.

Вторая группа включает аграфии, идущие в синдроме нарушений процесса зрительного и пространственного восприятия.

Несмотря на разницу в природе и механизмах нарушения процесса письма, имеется несколько общих методических требований к организации и ведению восстановительного обучения письму:

1. Восстановительное обучение больных письму начинается с нейропсихологического синдромного анализа дефекта, в результате которого устанавливается природа и механизм нарушения письма, т. е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии.

2. Анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень организации письма и то звено, которое пострадало.

3. На основе нейропсихологического и психологического анализа дефекта намечается путь его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, механизму и структуре дефекта.

4. Такими путями могут быть внутри- или межсистемные перестройки пострадавшей функциональной системы. С этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анализаторные системы в качестве опоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой. Используется и путь перевода процесса письма с одного уровня организации (или реализации) на другой, широко используются семантические связи слова.

5. Восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной речи и чтения.

6. При гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия и образов-представлений соответствующей модальности.

Необходимыми и общими требованиями к восстановлению письма являются:

1. Опора на сохранные анализаторы.

2. Опора на сохранную смысловую семантику письма и речи.

3. Использование в восстановительном обучении в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма.

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Остановимся на краткой характеристике форм аграфии, известных в литературе и в клинике мозговых поражений.

Расстройства письма и чтения у детей. Алексия: нарушение и восстановление чтения

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». Чтение играет огромную роль в сохранении и передаче опыта поколений, неизмеримо его значение и в обучении, воспитании, формировании личности.

В настоящее время чтение рассматривается исследователями как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать развитие интеллектуальной деятельности, влиять на поведение и изменять его, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Чтение – это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи. Сложность этого процесса обусловливается прежде всего его неоднородностью. С одной стороны, оно является процессом непосредственного чувственного познания, процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредствованное отражение действительности.

В реализации процесса чтения принимают участие такие психические процессы, как внимание, память, мышление. Так, многие исследователи отмечают, что чтение является сложным и уникальным процессом, включающим весь организм как целое. Это общение, связанное с видением, слушанием, письмом, которые многообразно дополняют друг друга.

А. Р. Лурия писал, что «чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную (артикуляторную) систему. Именно это дает основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и перекодирования сообщения».

Исходя из такой характеристики чтения, становится понятным, какой большой урон терпят больные, утратившие совсем или в значительной степени способность к чтению. Важность восстановления чтения трудно переоценить.

Нарушение чтения (алексии) было описано многими исследователями-неврологами уже в конце прошлого столетия (Wernieke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследования было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения чтения: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями (Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения: 1) изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; 2) ассоциативная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины. По классификации Вернике, эта алексия совпадает с транскортикальной афазией. Моторные трудности в чтении выделяются автором в самостоятельную форму алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной извилины, больной также оказывается не в состоянии читать.

Для изучения патологии высших психических функций, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической картины нарушения, сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать полного анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правильно подойти к изучению и описанию его психофизиологических основ, его форм и связи с мозгом.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, представление предметное, графическое, семантическое проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т. д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т. е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т. Г. Егоров, 1952, и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А. В. Трошин, К. Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило свое дальнейшее развитие в работах Т. Г. Егорова, Л. И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.

Таким образом, из этих исследований видно, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене сложной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходимым для осуществления функции чтения, что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень, состоящий, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев – а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т. е. контроль возникающих гипотез с данным материалом – обеспечивает как бы «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки.

Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Мозговой основой для обеспечения процесса чтения является совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове – обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А. В. Трошин, Т. Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А. Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. Получив большой экспериментальный материал, автор делает следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокому уровню контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (т. е. объем и угол охвата материала увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами. Этот потенциал, по его мнению, связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.

Расстройства письма и чтения у детей. В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. Первый строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» – на основе читаемого абзаца, предложения.

Уже этот краткий анализ психологии чтения позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры этого процесса и его связи с мозгом.

Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности – с другой.

Учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексий. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие – вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.


РЕКОМЕНДУЕМ